Orthophonie

Published on 19 mars, 2015

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La conception universelle de l’apprentissage : En quoi consiste-t-elle et quelle valeur offre-t-elle aux orthophonistes en milieu scolaire?

Par Wenonah Campbell, Ph. D. et Robin Gaines, Ph. D., O(C), CCC-O

Cette notion vous semble-t-elle connue? Vous offrez des services consultatifs aux enseignants de plusieurs élèves relevant de votre charge professionnelle. Récemment, une enseignante a partagé sa préoccupation selon laquelle les suggestions que vous proposez pour la salle de classe répondent typiquement aux besoins d’un seul élève et elle s’inquiète de la façon de l’appuyer alors qu’elle doit également enseigner à ses 27 condisciples. Vous savez que la classe comprend également un élève autiste, deux ayant un TDAH et trois apprenants de langue anglaise. Vous reconnaissez que les préoccupations de l’enseignante sont légitimes; les recommandations ponctuelles conçues uniquement pour un élève sont difficiles à faire accepter. Vous reconnaissez également que beaucoup de vos suggestions avantageraient vraisemblablement les autres enfants dans sa classe ET que vous avez formulé des suggestions similaires à cette enseignante l’an dernier — seulement pour un autre élève. Vous vous demandez s’il y a moyen de tirer profit de votre collaboration de manière à répondre à vos besoins mutuels et à atteindre votre objectif d’aider l’enseignante à apporter, à la salle de classe, des modifications durables qui appuieraient les élèves ayant des troubles de la parole, du langage et de la communication.

Si ce scénario vous interpelle, alors vous voudrez poursuivre votre lecture. Dans le présent billet, nous vous présenterons une initiative pédagogique qui prend de l’essor parmi la collectivité orthophonique comme cadre de collaboration avec les éducateurs [i],[ii],[iii],[iv], [v] la conception universelle de l’apprentissage, ou CUA en bref.

« La conception universelle de l’apprentissage (CUA) est un ensemble de principes pour l’élaboration de programmes qui offrent à tous les individus des chances égales d’apprendre. La CUA fournit un modèle pour la création d’objectifs, de méthodes, de matériel et d’évaluations pédagogiques qui fonctionnent pour tous — il ne s’agit pas d’une solution « taille unique », mais plutôt d’approches flexibles qui peuvent être personnalisées et modifiées en fonction des besoins individuels. » (CAST, 2012).

La CUA est un terme inspiré du mouvement de conception universelle en architecture.[iv] Lorsque les architectes ont été invités pour la première fois à concevoir des immeubles physiquement accessibles, ils se sont rapidement rendu compte qu’il est fastidieux et coûteux d’ajouter des éléments tels que des rampes d’accès et des ascenseurs après coup, plutôt que de les inclure directement à la conception des immeubles.[ii] En effet, c’est grâce au mouvement de conception universelle en architecture que nous profitons tous aujourd’hui d’améliorations environnementales comme les bateaux de trottoir, les portes automatiques et le sous-titrage codé, pour n’en nommer que quelques-unes.

En éducation, ce mouvement s’est accompagné de l’avènement de la CUA — une reconnaissance que les programmes et pratiques d’enseignement statiques et rigides restreignent l’accès au contenu chez toute personne autre que l’apprenant « typique ». La CUA reconnaît également que les enseignants apportaient des modifications ponctuelles maintes et maintes fois pour un certain nombre d’élèves ayant diverses capacités physiques, cognitives, comportementales, d’apprentissage et de communication.[i] En d’autres mots, tout comme en architecture, cette retouche après coup semblait être démesurément fastidieuse et coûteuse à la fois pour les éducateurs et pour les élèves. Par conséquent, la CUA déplace le fardeau depuis devoir amener les élèves à « cadrer » dans un programme d’enseignement particulier vers retoucher le curriculum pour répondre aux besoins de tous.[iv, v]

Au fil des années, les chercheurs du Center for Applied Special Technology (CAST) ont élaboré un ensemble de lignes directrices fondées sur des données probantes. Celles-ci encouragent les éducateurs à réfléchir à l’assouplissement de leur programme d’enseignement dès le départ en offrant une variation dans la façon dont ils présentent l’information aux élèves, la façon dont ils évaluent les élèves ou les invitent à démontrer leurs connaissances, et la façon dont ils participent au processus d’apprentissage.[ii] En utilisant ces principes documentés[iii], les éducateurs peuvent faire disparaître les obstacles en matière d’accès au curriculum et améliorer l’inclusion des élèves ayant diverses (in)capacités.

Les orthophonistes ne sont pas des experts en contenu pédagogique; cependant, nous en connaissons beaucoup sur les aspects du curriculum et de l’enseignement qui peuvent vraisemblablement constituer des obstacles pour les élèves ayant des troubles de la parole, du langage et de la communication.[iv] En effet, plusieurs publications récentes décrivent en détails le rôle que les orthophonistes pourraient assumer au moment de collaborer avec les éducateurs pour mettre en œuvre une CUA à titre de service en salle de classe.[iii,iv,v] Par exemple, Dre Ralabate et ses collègues[iii] offrent plusieurs exemples de stratégies pour toute la classe que pourraient appliquer conjointement les éducateurs et les orthophonistes qui utilisent la CUA comme cadre. Certaines de ces stratégies comprennent le recours à la technologie, notamment le sous-titrage codé pour établir un lien entre les renseignements visuels et les renseignements écrits, ou un logiciel de conversion du texte à la parole pour établir un lien entre les renseignements écrits et les renseignements auditifs. D’autres stratégies peuvent être moins axées sur la technologie, notamment le jumelage des images visuels et des consignes verbales ou écrites. Peu importe la solution retenue, l’objectif est de s’assurer que les élèves puissent accéder aux renseignements de multiples façons. De même, l’orthophoniste et l’enseignant peuvent décider que les élèves peuvent démontrer leur apprentissage des concepts pédagogiques en dessinant, en présentant un exposé oral, en fournissant un produit écrit ou en réalisant une présentation multimédia. À nouveau, l’objectif est de permettre une diversité dans la façon dont les élèves montreront ce qu’ils savent.

À cette étape-ci, vous vous demandez peut-être si la CUA est quelque peu différente de ce que vous faites déjà lorsque vous formulez des suggestions aux enseignants. Et la réponse est un oui absolu. Mais pourquoi? Parce que quand vous utilisez la CUA, votre rôle consiste à travailler activement avec l’enseignant pour bâtir un plan de leçons ou une approche pédagogique suffisamment souple pour répondre aux divers besoins – certains de ces besoins correspondront à ceux des élèves qui font partie de votre charge professionnelle et certains de ces besoins peuvent être ceux d’élèves qui n’en font pas partie mais qui pourraient nécessiter un appui néanmoins. Ce que vous pourriez retirer de l’utilisation d’une lentille de CUA générale est un « aval » amélioré de la part de l’enseignant lorsqu’il ou elle comprend que vous n’exigez pas un rajustement du plan de leçons pour un seul enfant, et une seule fois. À la place, vous aidez à créer une approche souple d’enseignement et d’évaluation qui durera longtemps après que votre travail ensemble sera terminé — une approche qu’il ou elle peut utiliser auprès de tous les élèves. Ce que vous pourriez également retirer de l’expérience est une probabilité accrue que vos recommandations seront déployées vu qu’elles rejoignent les besoins de l’enseignant et les réalités de la salle de classe.[v] En effet, la recherche émergente sur la participation des orthophonistes à la mise en œuvre des interventions fondées sur les principes de la CUA ont démontré des résultats prometteurs pour ce qui est de modifier la pratique pédagogique des éducateurs et l’amélioration des retombées chez les élèves.[vi]

Alors maintenant que vous en savez un peu plus sur la CUA, quelle est la prochaine étape? Plusieurs des excellentes ressources disponibles en ligne peuvent améliorer vos connaissances à propos de la CUA. Nous espérons que vous les consulterez!

Demeurez à l’affût de notre prochain billet sur les conseils pour une collaboration avec les éducateurs.

Pour de plus amples renseignements au sujet de la CUA, veuillez visiter….

Bibliographie :

i American Speech-Language-Hearing Association (2014), Universal Design for Learning, document consulté le 28 octobre 2014 à http://www.asha.org/SLP/schools/Universal-Design-for-Learning.htm.
ii Campbell, W.N. et Skarakis-Doyle, E. (2007), School-aged children with SLI: The ICF as a framework for collaborative service delivery, Journal of Communication Disorders, vol. 40, p. 513-535.
iii Ralabate, P.K., Currie-Rubin, R., Boucher, A. et Bartecchi, J. (2014), Collaborative planning using universal design for learning, ASHA SIG 16 Perspectives on School-Based Issues, vol. 15, p. 26-31. doi:10.1044/sbi15.1.26.

iv Ralabate, P.K. (2011), Universal design for learning: Meeting the needs of all students, The ASHA Leader, vol. 16 (10), p. 14-17.

v Staskowski, M., Hardin, S., Klein, M. et Wozniak, C. (2012), Universal design for learning: Speech-language pathologists and their teams making the Common Core curriculum accessible, Seminars in Speech and Language, vol. 33, p. 111-129.

vi Hitchcock, C., Meyer, A., Rose, D. et Jackson, R. (2002), Providing new access to the general curriculum: Universal design for learning, Teaching Exceptional Children, vol. 35, p. 8-17.

vii Center for Applied Special Technology (2012), What is UDL?, document consulté le 28 octobre 2014 http://www.udlcenter.org/aboutudl/whatisudl.

viii Center for Applied Special Technology (2011), UDL Guidelines - Version 2.0: Research Evidence, document consulté le 28 octobre 2014 à http://www.udlcenter.org/research/researchevidence.

ix American Speech-Language-Hearing Association (2010), Roles and responsibilities of speech-language pathologists in schools [Professional Issues Statement], document consulté le 28 octobre 2014 à www.asha.org/policy.

x Scott, B.J., Vitale, M.R. et Masten, W.G. (1998), Implementing instructional adaptations for students with disabilities in inclusive classrooms: A literature review, Remedial and Special Education, vol. 19, p. 106-119.

xi Starling, J., Munro, N., Togher, L. et Arciulia, A. (2012), Training secondary school teachers in instructional language modification techniques to support adolescents with language impairment: A randomized controlled trial, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, vol. 43, p. 474–495.

À propos des auteurs :

Wenonah Campbell

Wenonah Campbell, Ph. D., est professeure adjointe à l’École des sciences de la rééducation de l’Université McMaster et associée du Centre CanChild pour la recherche sur les incapacités infantiles. Sa recherche actuelle met l’accent sur l’évaluation et la mise en œuvre des modèles scolaires de prestation de services collaboratifs ainsi que l’amélioration de la capacité des professionnels de la santé à s’adonner à un exercice concerté.

Robin Gaines_Portrait

Robin Gaines, Ph. D., O(C),  CCC-O, Reg. OAOO, est chercheuse clinicienne à l’Institut de recherche du Centre hospitalier pour enfants de l’Est de l’Ontario (Université d’Ottawa) et orthophoniste clinicienne au CHEO. Mme Gaines et ses collègues chez Premiers mots Programme de services de rééducation de la parole et du langage chez les enfants d’âge préscolaire présentent le programme d’éducation des parents dans le cadre de son service clinique à l’intention des familles.



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