Appel à tous les orthophonistes en milieu scolaire : parlez-nous de votre rôle!
Par Wenonah Campbell, Ph. D. et Robin Gaines, Ph. D., O(C), CCC-O
Dans la dernière enquête auprès de la membriété d’OAC, beaucoup de répondants ont indiqué qu’une compréhension améliorée du rôle des orthophonistes dans les contextes scolaires devrait être une priorité chez OAC.1 Puisque les membres d’OAC effectuent souvent de la recherche dans un cadre scolaire, nous avons dégagé nettement une impression de manque de clarté touchant le rôle des orthophonistes dans les écoles canadiennes. Par exemple, des discussions officieuses avec nos collègues qui travaillent dans les écoles ont laissé entendre que bon nombre s’inquiètent du trop grand (ou trop faible!) nombre de nos collègues éducateurs qui comprennent ce que nous accomplissons. Quelle est la portée des services que nous offrons? Qui sont les enfants que nous appuyons? Quel genre de savoir-faire unique les orthophonistes contribuent-ils à l’établissement scolaire? Comment pouvons-nous travailler de manière optimale avec les éducateurs, les parents et les élèves pour appuyer l’apprentissage et la communication? Les défis que beaucoup d’orthophonistes en milieu scolaire visent à relever au quotidien — les importantes charges de travail, les longs délais d’attente pour l’obtention des services, les conditions de travail moins qu’idéales, le temps gaspillé dans les déplacements et les fortes demandes de paperasserie et de documentation — accentuent davantage les inquiétudes à propos de notre rôle.2,3 Compte tenu de tous ces défis, on comprend assurément pourquoi la tâche de déterminer le rôle des orthophonistes dans les écoles est parsemée d’embûches.
Pour combler ce fossé entre le savoir et l’exercice, nous avons décidé de mener une enquête auprès des membres d’OAC et ainsi tâter le « pouls national » quant au rôle que jouent les orthophonistes dans les écoles canadiennes.4 Selon un examen de la documentation, nous savons qu’il s’est écoulé plus de dix ans depuis les dernières enquêtes sur les services orthophoniques en milieu scolaire au Canada.2,5 À l’époque, les orthophonistes du Canada ont indiqué qu’ils appliquaient principalement des modèles de prestation de services directs ou consultatifs, compte tenu surtout de leurs importantes charges de travail.2 Lorsque les orthophonistes travaillaient bel et bien avec les enseignants, ils déclaraient utiliser des approches qui mettaient en jeu une collaboration moins active — notamment observer les élèves ou les aider dans l’exécution de leurs travaux — plutôt que celles impliquant le co-enseignement ou le coaching en salle de classe.5 Ces constatations nous ont motivés à nous demander si, en partie du moins, les modèles de prestation des services dont les orthophonistes s’inspirent pourraient être liés à la façon dont les éducateurs perçoivent le rôle des orthophonistes et ce qu’ils perçoivent comme notre contribution aux programmes généraux d’éducation des élèves.6,7 Sans doute lorsque les orthophonistes fournissent des services ailleurs qu’en salle de classe, il est difficile pour les enseignants d’établir un lien entre ces services et la participation de l’enfant en classe et sa réussite dans la maîtrise du curriculum éducatif d’ensemble. De même, lorsque les orthophonistes retirent les enfants pour une thérapie directe, il peut être difficile de s’assurer que les services soient conformes au curriculum, améliorent la participation en classe et mènent à des changements dans la capacité de l’enseignant de bien appuyer ces élèves.8
Cela dit, il est possible que beaucoup d’aspects du tableau aient changé au cours des dix années depuis que les dernières études canadiennes ont été menées. Nous savons que de plus en plus de provinces optent pour des politiques d’éducation inclusive9, et que ce virage a des ramifications sur la façon dont les professionnels de la santé fournissent les services. Maintenant, peut-être plus que jamais auparavant, on note un vent qui souffle pour que les professionnels de la santé alignent plus étroitement leurs services sur les grands objectifs du système d’éducation10. En effet, plusieurs études récentes ont montré que les interventions orthophoniques inclusives et en salle de classe sont efficaces.11,12,13,14 Collectivement, ces études indiquent que lorsque les orthophonistes et les enseignants travaillent de manière concertée, les enseignants peuvent apprendre et apprennent bel et bien des stratégies particulières qui appuient la communication, l’apprentissage et le rendement scolaire de tous les élèves dans la salle de classe, y compris ceux qui éprouvent des troubles de la parole, du langage et de la communication.
À la lumière de ces changements dans les données probantes touchant les politiques et la recherche, nous alléguons que le moment est venu de dresser à nouveau le bilan du rôle des orthophonistes dans les écoles canadiennes. Nous espérons que vous en conviendrez et nous vous demandons de nous aider dans la réalisation de cette démarche en remplissant notre questionnaire en ligne (seulement disponible en anglais). Une fois que nous aurons achevé l’enquête, nous partagerons nos constatations dans les publications d’OAC ainsi que sur le Web et dans les médias sociaux. Si vous souhaitez en connaître davantage sur notre recherche, veuillez communiquer avec Wenonah Campbell, à campbelw@mcmaster.ca, ou avec Robin Gaines, à gaines@cheo.on.ca.
Veuillez demeurer à l’affût de notre prochaine chronique dans laquelle nous partagerons des renseignements à propos d’une nouvelle initiative en éducation générale qui pourrait vous aider à joindre davantage d’élèves! Pour accéder directement au questionnaire, veuillez cliquer sur l’hyperlien suivant : https://canchild.mcmaster.ca/surveys/?s=y4Du83rNUW.
Bibliographie
1SAC (2011). Membership study executive summary: Speech-language pathologists. Retrieved on August 22, 2014 from http://sac-oac.ca/system/files/resources/2011_membershipsurvey_Executive%20Summary_SLP.pdf
2CASLPA (2003). 2003 Caseload guidelines survey: Final report for speech-language pathologists. Retrieved on April 30, 2013 from http://www.caslpa.ca/PDF/Caseload%20Guidelines%20report%20final%20SLP%20January%2030%202004.pdf
3SAC (2011). Working in educational settings survey report. Retrieved on August 22, 2014 from http://sac-oac.ca/professional-resources/resource-library/working-educational-settings-recommendations-survey-report
4Speech-Language and Audiology Canada Clinical Research Grant. $2500 (2013-2015). Situating school-based speech-language pathology services within the context of inclusive education: A survey of Canadian speech-language pathologists. Gaines, R. Campbell, W., & Missiuna, C.
5Dohan, M., & Schulz, H. (1998). The speech-language pathologist's changing role: Collaboration within the classroom. Journal of Children's Communication Development, 20, 9-18.
6Ukrainetz, T.A., & Fresquez, E.F. (2003). “What isn’t language?”: A qualitative study of the role of the school speech-language pathologist. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 34, 284–298.
7Edgar, D.L., & Rosa-Lugo, L.I. (2007). The critical shortage of speech-language pathologists in the public school setting: Features of the work environment that affect recruitment and retention. Language Speech and Hearing Services in Schools, 38, 31-46.
8Zurawski, L.P. (2014). Speech-language pathologists and inclusive service delivery: What are the first steps? ASHA SIG 16: Perspectives on School-Based Issues, 15, 5-14.
9Council of Ministers of Education in Canada. (2008). Report Two: Inclusive Education in Canada: The Way of the Future. Retrieved on August 22, 2014 from http://www.cmec.ca.proxy1.lib.uwo.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/122/ICE2008-reports-canada.en.pdf
10Campbell, W.N., Missiuna, C., Rivard, L., & Pollock, N. (2012). “Support for Everyone”: Experiences of occupational therapists delivering a new model of school-based service. Canadian Journal of Occupational Therapy, 79, 51-59.
11Crosskey, L. & Vance, M. (2011). Training teachers to support pupils’ listening in class: An evaluation using pupil questionnaires. Child Language Teaching and Therapy, 27, 165-182.
12Leyden, J., Stackhouse, J., & Szczerbinski, M. (2011). Implementing a whole school approach to support speech, language and communication: Perceptions of key staff. Child Language Teaching and Therapy, 27, 203-222.
13Starling, J.,Munro, N., Togher, L., & Arciuli, J. (2012). Training secondary school teachers in instructional language modification techniques to support adolescents with language impairment: A randomized controlled trial. Language Speech Hearing Services in Schools, 43, 474-95.
14Wellington, W., & Stackhouse, J. (2011). Using visual support for language and learning in children with SLCN: A training programme for teachers and teaching assistants. Child Language Teaching and Therapy, 27, 183-201.
À propos des auteurs :
Wenonah Campbell, Ph. D., est professeure adjointe à l’École des sciences de la rééducation de l’Université McMaster et associée du Centre CanChild pour la recherche sur les incapacités infantiles. Sa recherche actuelle met l’accent sur l’évaluation et la mise en œuvre des modèles scolaires de prestation de services collaboratifs ainsi que l’amélioration de la capacité des professionnels de la santé à s’adonner à un exercice concerté.
Robin Gaines, Ph. D., O(C), CCC-O, Reg. OAOO, est chercheuse clinicienne à l’Institut de recherche du Centre hospitalier pour enfants de l’Est de l’Ontario (Université d’Ottawa) et orthophoniste clinicienne au CHEO. Mme Gaines et ses collègues chez Premiers mots Programme de services de rééducation de la parole et du langage chez les enfants d’âge préscolaire présentent le programme d’éducation des parents dans le cadre de son service clinique à l’intention des familles.